Учебная работа в парах используется с давних пор. Однако в отличие от других форм учебного взаимодействия (например, групповой и индивидуальной), она меньше всего изучена; в литературе можно встретить лишь редкие эмпирические описания, не говоря уже об обобщенных технологических рекомендациях, как, например, книга В.В. Архиповой про коллективную организационную форму обучения [1].
К сожалению, в педагогической литературе и на практике наблюдается некорректное отождествление работы в парах и коллективного способа обучения. В последующей статье мы предполагаем обстоятельно рассмотреть, чем отличаются коллективный способ обучения, коллективные учебные занятия, коллективная и парная организационные формы обучения. В целях данной статьи ограничимся краткими определениями.
Несомненно, внимательному читателю книг В.К. Дьяченко понятно, что коллективный способ обучения – это общественно-исторический этап развития сферы образования, который придет на смену господствующему сегодня групповому способу обучения, проявляющемуся в мировом образовании в двух своих разновидностях – классно-урочной и лекционно-семинарской системах обучения [2, 204-205].
Коллективные учебные занятия являются ведущим типом осуществления учебного процесса в неклассно-урочной системе обучения. В Красноярском крае и других регионах есть школы, где в классах вместо уроков ведутся коллективные учебные занятия (это так называемая классно-предметная система обучения), а также школы, где уже и классов нет, а коллективные учебные занятия ведутся в разновозрастных учебных группах (о таких не классно-урочных школах написано, например, в № 1 журнала «Народное образование» за 2005 год [3, 108-116]).
Сущностные характеристики коллективных учебных занятий выделены М.А. Мкртчяном [4, 156-158]:
1) отсутствие «общего фронта», т.е. обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время;
2) разные ученики осваивают одну и ту же программу по разным маршрутам;
3) наличие сводных групп (временных ученических коопераций или малые подгрупп непостоянного состава) как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся. Важно заметить, что в учебном процессе, как правило, действуют несколько сводных групп, разных как по осваиваемым темам, так и по организации. Таким образом, одновременно сочетаются все четыре организационных формы обучения: индивидуально-опосредованная, парная, групповая и коллективная; последняя выполняет ведущую роль.
Значимость коллективного учебного занятия в не классно-урочной системе такая же, что и урока в классно-урочной, поскольку и урок, и коллективное учебное занятие являются системо-образующими компонентами.
Таким образом, коллективное учебное занятие – это не некоторый прием или метод, который применим для улучшения урока. Оно вместо урока! Аналогично и понятие коллективного способа обучения гораздо шире понятия коллективного учебного занятия и, тем более, не сводится к работе в парах, которую следует понимать как прием обучения.
В господствовавшем до Средних веков индивидуальном способе обучения (в периодизации В.К. Дьяченко) организационная структура учебного процесса складывалась из индивидуальной и парной форм обучения, при этом парная форма являлась ведущей. То были постоянные пары «учитель-ученик». В России с именем Александра Григорьевича Ривина связана эмпирическая находка начала XX века – метод оргдиалога, т.е. коллективная организационная форма обучения – работа в парах сменного состава.
Работа в парах – постоянных и сменных – стала уже, пожалуй, привычным, традиционным элементом, её всё активнее применяют представители разных педагогических направлений. При этом в классно-урочной системе она используется как вспомогательный прием и рассматривается, прежде всего техническая сторона («четверки», «ручейки»). Это, как правило, простейшие случаи для закрепления или повторения, например, элементарная взаимопроверка диктантов. Изучение нового материала, как правило, является прерогативой учителя. Аналогичная ситуация наблюдается и во многих инновационных направлениях. Например, представители индивидуально-ориентированной системы обучения прямо заявляют: «Не рекомендуется организовывать работу в парах сменного состава при изучении нового материала. В условиях ИОСО (индивидуально-ориентированной системы обучения) всегда должно соблюдаться требование, что работу по пониманию проводит сам учитель, объясняя его» [5, 103-104].
Понятно, что хотя тренажные упражнения важны и дают хорошие результаты, все же работа в парах ими не ограничивается. С другой стороны, иногда слышится возражение: «Может ли ребенок обучать?» Это свидетельствует о другой крайности – работа в парах сводится исключительно к обучению. На самом же деле работа в парах представляет собой богатейший спектр всевозможных видов и форм. При этом каждый из них имеет свою специфику, возможности и ограничения. Не разобравшись в сути, многие пробуют и… бросают: дополнительной работы много, а отдачи мало.
Обеспечение плодотворной работы в паре не сводится к умению общаться или воспитанности, например, быть терпеливым к своему собеседнику, благодарить за помощь. Нисколько не умаляя этого аспекта, сосредоточим внимание на технологических моментах. Виды работы в парах будем различать по нескольким параметрам: 1) позиции (роли) обучающихся, 2) цели работы, 3) предмет и содержание деятельности, 4) техники работы, 5) результаты, продукты.
Можно выделить следующие виды работы в отдельно взятой паре: обсуждение чего-либо, совместное изучение нового, обучение друг друга, тренировка и проверка. Эти виды мы и раскроем далее. При этом оставим открытым вопрос о целесообразности выделения консультирования и «доучивания» как отдельных видов парной работы.
I. Обсуждение
Обсуждать можно какую-либо тему, вопрос, содержащиеся как в тексте некоторого автора, так и текстах, высказываниях друг друга. Во время обсуждения позиции обучающихся не отличаются. Эти позиции идентичны и равноправны: оба на равных основаниях обсуждают, углубляются в понимание сложной темы.
Прочитав или услышав одно и то же (например, объяснение учителя), каждый из напарников что-то понимает по-своему (на рис. 1 это обозначено серым цветом), а в чем-то их мнения совпадают. В диалоге представления каждого из партнеров по поводу предмета обсуждения расширяются, углубляются, уточняются. Совсем необязательно, чтобы в результате каждый понял в точности то же, что имел в виду автор. В чем-то совпадение будет (это обозначено на рисунке линиями), а в чем-то нет. Главное, чтобы обучающийся видел разницу своих и авторских представлений, обосновывал это, оперируя своим опытом, знаниями.
Схема Таким образом, цель обсуждения в том, чтобы понять, где и в чем все мнения совпадают (мнения друг друга, если обсуждаются тексты и соображения самих напарников; мнения автора и каждого из напарников, если обсуждается текст третьего), а затем свои представления расширить.
Учитывая особенность этого вида работы в паре, рекомендуется предлагать учащимся тексты со спорными идеями, с неоднозначным ответом, с логической незавершенностью, требующими субъективной оценки и т.п. Например, по литературе много таких текстов, вопросов; по предметам естественно-математического цикла можно предложить выдвинуть различные гипотезы.
Обсуждение включает несколько приемов. Первый: восстановить то, что сказал учитель или ученик, восстановить то, что прочитал в книжке. Это не сводится к тому, чтобы дословно пересказать. Но чтобы нечто обсуждать, прежде это надо запомнить, удержать в памяти. Здесь важно не остановиться на восстановлении только текста автора, но самое главное – восстановить его мысли, последовательность этих мыслей, факты, доказательства, примеры. При восстановлении чего-либо нет места для собственных комментариев, критики и оценки. На этапе освоения данного приема можно предлагать обучающимся различные алгоритмы для восстановления.
Второй прием обсуждения – интерпретировать текст, мысли автора, т.е. высказать свое мнение, отношение к этим мыслям, дать свою оценку, выразить оценки других авторов. Помогают интерпретировать вопросы такого плана: что мне понятно, а что нет? Почему автором делается такое утверждение? Откуда это следует? Какой вывод из этого можно сделать?
Третий прием – задавать вопросы. Провоцирование вопросов позволяет обратить внимание на область непонимания. Это сложная работа, запускающая мышление; понимание и мышление начинаются с вопроса. «Осмысленность, точность вопроса – важные стороны правильного, четкого мышления», – подчеркивается в Философском словаре [6, 74]. Понятно, что значительно легче задавать вопросы, когда есть партнер, есть слушающий.
Указанные приемы могут использоваться как в комплексе, так и в отдельности.
На практике используются разные техники обсуждения. Много что зависит от целей организаторов учебного процесса, уровня подготовки обучающихся. Например:
1. Прочитайте текст (или некоторую часть).
2. Перескажите по очереди прочитанный текст.
3. Дополните, поправьте друг друга.
4. Задайте друг другу по 2 вопроса.
5. В чем вы с автором согласны, а в чем нет?
6. Выскажите свое отношение к услышанному. Как поняли друг друга?
Что же является продуктом обсуждения в паре? С одной стороны, это разница между пониманиями учащегося на входе в пару и на выходе из нее. С другой стороны, важны продукты, по которым можно отслеживать качество парной работы и с помощью которых некоторое качество обеспечивать. Мы имеем в виду материальные продукты: обучающимся будет стимулом, если, например, попросить фиксировать у себя в тетради те вопросы, которые они задают друг другу.
Освоение парной работы легче всего начать с обсуждения. (Правда, на этом этапе педагоги часто и «застревают».) Для этого можно использовать фронтальную работу как ведущую, а парную как вспомогательную. Учитель излагает часть материала, после чего обучающиеся в соответствии с заданием учителя обсуждают в парах содержание изложенного. Затем перед всем классом подводятся итоги работы в паре, обсуждаются способы и качество работы отдельных пар, и далее учитель предъявляет следующую часть материала, после этого обучающиеся работают над пониманием второй части (при этом напарник может быть тот же или его можно сменить) и т.д. Кстати, аналогично можно осваивать и другие виды работы в парах.
II. Совместное изучение
В паре можно совместно что-либо изучать. Совместно можно изучать то, чего никто из двоих еще не знает. Оба напарника находятся в позиции изучающих.
Предмет совместного изучения – это тексты третьего. В этом уже отличие изучения и обсуждения; предмет последнего вида работы – как тексты третьего, так и друг друга.
В результате специально организованной коммуникации должно появиться общее поле понимания. Общее должно быть, с одной стороны, в представлениях обоих учеников, они должны договориться до общего, с другой – общее в головах учеников и автора изучаемого текста, а с третьей – общее должно быть материализовано, например, в совместной формулировке пункта плана или схеме (см. рис. 2.) В качестве синонима «пункту плана» будем употреблять «заголовок», но в ином смысле, чем в массовой практике.
СхемаЗаголовок, схема и еще что-то – это есть материальный продукт совместного изучения. По ним можно судить, насколько глубоко освоен текст.
Существуют разные техники изучения:
1) Можно изучать по так называемому герменевтическому кругу [7]: вначале формируется первичное представление о целом за счет прочтения всего текста, а потом разбирается каждая часть. В процессе прочтения всего текста либо по его окончании выдвигается гипотеза, о чем хочет сказать автор, какой у него замысел, как структурно представлен текст, как связаны части друг с другом. Затем прорабатывается каждая часть, устанавливается место части во всем целом, по ходу уточняется структура и содержание всего текста. Такой подход еще требует своей разработки. КСОдвижением сделаны лишь первые шаги. Более разработан следующий прием.
2) Можно изучать по частям (по абзацам, небольшими смысловыми фрагментами). На этом приеме строится работа пар сменного состава по методике Ривина. Остановимся на этом приеме подробнее.
1. Сначала абзац (фрагмент текста) надо прочитать. Текст можно читать по-разному: одновременно вслух, про себя, вслух по очереди. Это зависит от возраста детей, их особенностей, задач педагога, умения работать в паре. Например, в первый год обучения, когда ученики еще с трудом читают, в целях организации пары как единицы рекомендуется читать вслух синхронно.
2. Выделяются и объясняются непонятные слова. Особо необходимо обратить внимание на многозначные слова, смысл которых в обиходе и в научных текстах совершенно различен. Это, как правило, термины или понятия, в которых нужно тщательно разобраться, а может быть, записать их значение в тетрадь.
3. Восстановление абзаца и выражение своего понимания. Часто приходится выяснять предмет речи, его характеристики, смысл словосочетаний, предложений в контексте абзаца. Для этого устанавливать связи между предложениями, здесь помогает «герменевтический круг», но уже в масштабе абзаца.
4. Приведение своих примеров к изложенному в абзаце тезису, определению и т.д.
5. Обязательный компонент изучения – выражение сути абзаца и оформление её в заголовке. Эта работа одна из сложнейших.
Данные компоненты не нужно абсолютизировать, они требуют конкретизации под разные цели, тексты, обучающихся.
Оформим несколько существенных замечаний.
Важно, чтобы заглавие в точности отражало то, что сказано в тексте, а не то, как понимается читателем данный вопрос. Операция по озаглавливанию абзаца фиксирует общее поле понимания автора и учащихся. Но при этом необходимо учитывать, что невозможно получить абсолютно одинакового понимания вообще.
Заметим, что для нас заголовок – это не главная мысль. Это выражение смысла абзаца, связка между главным и второстепенным. Пункт плана – это фраза, в свернутом виде включающая все содержание абзаца («сжатая пружинка»). Чтобы правильно озаглавить, не рекомендуем использовать предложения и сложные словосочетания абзаца, желательно использовать фразы, такие как: «перечислено и схематизировано…», «вопрос о…», «обозначены разные аспекты…», «установлена связь между…», «указана причина и следствие…». Заголовок может быть в форме вопроса.
Кстати, по данным Н.И. Жинкина, процесс осмысления текста завершается образованием в мышлении некоторого «предметно-схемного кода». Процесс понимания всегда сопровождается свертыванием речи. В памяти в полном объеме может храниться только очень короткий текст, не представляющий труда для механического запоминания, или текст, выученный наизусть. В нормальных условиях восприятия и понимания текст поступает на хранение в память в свернутом виде [8, 185-186].
Предлагаем следующий критерий качества озаглавливания: если человек, не читавший текст, может реконструировать по готовому плану основные его тематические линии, основные разделы, структурные компоненты, то заголовки отражают существо изучаемого.
Для изучения текстов разных стилей нужны разные техники: научные тексты требуют логической работы, художественные – понимания чувств, образов, ассоциаций автора. В свою очередь, необходимо разрабатывать специфические приемы для изучения разных по типу абзацев тех же научных текстов – фрагментов, отражающих понятия, абзацев, описывающих процессы или события, текстов-рассуждений.
Кроме того, требует своего исследования, какие операции используются для изучения в паре текста, а какие – для раскрытия некоторого вопроса, используя содержание текста как вспомогательный, справочный материал. Пока можно сказать, что в последнем случае работа с текстом идет выборочно.
III. Обучение
Обучение в паре может быть организовано как в одну сторону, так и взаимно. Еще на заре цивилизации обучение, как правило, проходило в паре, при этом оно было направлено в одну сторону.
Во время обучения участники выступают в разных позициях: один – обучающий, другой – обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй становится носителем того, чем владеет первый (рис. 3.) Таким образом, предмет обучения – информация (знания) или способы действования, которыми владеет напарник.
СхемаМы рассматриваем обучение в одну сторону как элемент взаимообучения. Заметим, что учебный процесс имеет много ограничений и неиспользованных возможностей, когда один всегда обучает другого.
Необходимые условия для осуществления взаимообучения:
– Ученики, объединившиеся в пару, должны знать разные фрагменты содержания: один ученик знает одно, второй – другое. Обеспечить взаимообучение можно только на новом материале!
– Эти фрагменты не должны быть логически зависимыми друг от друга.
– Обучать нужно малыми порциями.
«Учитель» должен изложить небольшой фрагмент материала, затем удостовериться, понят ли он, и лишь убедившись, что фрагмент понятен «ученику» , переходить к следующему.
Попробуем прописать этот процесс пошагово. Выделенные компоненты, как нам кажется, позволяют создавать разнообразные алгоритмы обучения в паре:
1. Нацеливание на то, чему будет посвящено обучение, как оно будет проходить, какой должен быть получен результат.
2. Изложение материала небольшими фрагментами.
Во время объяснения важно фиксировать основные моменты, понятия, схемы и т.п. в тетради обучаемого. Тем самым обучающий дает образцы выполнения задания, обеспечивает возможность обучаемому в дальнейшем качественнее выполнять функцию «учителя». И к тому же такое объяснение более понятно, неслучайно же на обычных уроках учитель пишет у доски: опытные учителя понимают, что устный текст должен дополняться, усиливаться знаковым текстом: легче происходит восприятие.
По ходу нужно задавать «ученику» вопросы на понимание излагаемого. Кроме того, само изложение может быть в «вопросительном залоге».
3. Инициирование ученика на задавание вопросов на понимание.
Позиция «ученика» не должна быть созерцательной. Он должен после каждого изложенного фрагмента задать вопросы, которые позволили бы ему понять неясное. Он может привести свои примеры.
Важно приучать обучающихся заботиться о собственном знании: «Как я могу проверить, что текст мне понятен?»
4. Восстановление обучающимся понятого, усвоенного материала.
5. Проверка и закрепление усвоенного.
Понятно, что после изложения всех фрагментов следует задать вопросы, позволяющие проверить понимание всей темы.
Но не менее важно закрепить её. Это можно делать по-разному. Если предметом обучения была типовая задача – способ действования, то следует предложить решить с комментированием аналогичную задачу (такой прием лежит в основе методики взаимообмена заданиями). Если передавалось некоторое знание (информация, понятие и т.п.), то можно закрепление организовать уже после каждого фрагмента, например, предложить его озаглавить.
6. Анализ и рефлексия действий, которые осуществляли «учитель» и «ученик».
Это нужно, с одной стороны, для приобретения навыков учиться у другого, а с другой – для освоения позиции «учителя». Чтобы обучение в дальнейшем было качественным, важно «учителю» передать другому свою позицию, обратить внимание на разные моменты процедуры обучения, дать необходимые рекомендации. Можно помочь «ученику» составить вопросы, акцентирующие на важном и «скользком».
| Читайте: |
|---|
